一、建构主义心理学的发展
首先，以皮亚杰提出“图式”概念为开端，儿童通过“顺应”和“同化”的过程来扩充自身主观的知识经验，通过不断的“平衡-不平衡-平衡”的过程中，发展“图式”，从而达到心理的发展。
接下来，科恩伯格又在皮亚杰理论的基础上扩充和发展了“认知结构”，研究和扩充发展了儿童认知结构的性质和发展条件。斯腾伯格等人则进一步研究学习的主动性，而维果斯基等苏联心理学家提出了“文化-历史发展观”进一步的扩充和发展了社会文化，客观环境对于儿童主观经验(认知结构)的作用，更进一步的扩充和发展了建构主义心理学的基础理论。
最后加以概括，在前人基础理论上发展起来的建构主义心理学的观点可以通俗浅显的用一句话概括：承认并尊重学生在学习中的主体地位，积极引导学生主动探究学习。最终形成的这一观点在当前的社会环境中显得格外适宜，这也就让建构主义心理学观点内容成为了我国新课程改革的基础理论之一。
二、建构主义心理学的基本观点
(一)、建构主义的知识观
建构主义者在一定程度上质疑知识的客观性和确定性，强调知识的动态性。具体体现在以下三个方面：
1.知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。
2.知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情景进行再创造。
3.尽管我们通过语言符号赋予知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解，因为理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。
(二)、建构主义的学生观
1.建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。
2.建构主义强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、独特性的经验，每个人有自己的兴趣和认知风格，所以，在具体问题面前，每个人都会基于自己的经验背景形成自己的理解，每个人的理解往往着眼于问题的不同侧面。因此，教学不能无视学生的这些经验另起炉灶，而是要把学生现有的知识经验作为 新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
(三)、建构主义的学习观
1.学习的主动建构性
建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程。学习者不是被动的信息吸收者，相反，他们要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。
2.学习的社会互动性
学习者是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要一个学习共同体的合作互动来完成。
3.学习的情境性
建构主义者提出了情境性的认知观点。知识存在于具体、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情景的知识符号，只有通过实际应用活动才能真正被人理解。
三、传统教育理念与建构主义理念的比较
根据建构主义学习理论进行课堂教学，要注意教学情景的创设，要体现学生作为学习主体的角色，注重学生学习的参与。要充分发挥教师的主导作用。而传统课堂则知识强调教师的重要新作用，忽视学生的实际接受和主动性的发挥。这一点是其最鲜明的区分。此外，传统课堂与建构任由以下几点不同。
1.知识的学习：传统教育的课堂中，教师往往是知识的灌输者，学生处于被动接受地位。过分的强调基本知识与基本技能的传递，通常是单一知识点最终汇总成为一个大章节。从部分到整体的关系也会导致学生难以实际掌握。在建构主义的课堂内，强调学生认知结构的认知发生顺序，从大到小，新旧知识之间能够充分建立联系，课程成为从整体到部分，强调大的概念(图式)形成。
2.课堂教学设计：传统课堂是严格按照既定的顺序进行，根据课程计划安排，严格不变。每堂课都会有安排好的既定任务，而忽视学生在课堂的实际生成。教学活动也通常十分一脸与教科书与练习册，教师也仅仅是追求“正确”答案使学习有效。但这样教学通常会让课堂教学打成死结，师生关系紧张。
建构课堂则十分重视学生实际学会的问题，追求学生问题价值的最大化，充分调动学生在课堂的参与，教学活动一定程度依赖于学生实际掌握的信息内容。学生不是知识的灌输的容器，而是理论学习的思维者。课堂注重实际生成，构建良好师生关系。
3.教学评价和学习方式：传统教育中，学生往往是单打独斗，自猜自画的学习。“独学无友，孤陋寡闻”是对传统教育模式下学生学习方式的很好形容。这样的学习，很容易使学生进入到死记硬背，机械死学的状态。导致的结果便是书呆子，日益减弱的创新性。导致这种学习状态产生的根本原因，也是在传统教育模式下的教师“唯分数论”，“唯成绩论”的理念。对学生的评价结果，是教学与测试的分离。以考试为核心进行教育教学，挫败学生积极主动。
在建构的课堂中，倡导的是民主师生关系，学生以集体为基本单位学习。学习方式多样化，教学模式亦是生动多元(如支架式教学，认知学徒，情景教学等)。对学生的评价基于学生实际表现，转变以成绩为中心的理念，目的为促进学生发展。
